Bibliogr. p. 287-306. Index

A partir d'études concrètes menées dans des classes d'histoire en Europe et en Amérique du Nord, l'auteur constate que les pratiques d'enseignement n'ont pas évolué depuis trente ans. Ainsi, les élèves pensent très souvent qu'il suffit d'écouter le professeur ou d'effectuer une lecture littérale des textes, sans recours à la critique historienne, pour accéder à la connaissance du passé. ­Electre 2022

Première partie. Problèmes et débats en didactique de l'histoire La didactique de l'histoire existe-t-elle ? Un champ scientifique éclaté Une didactique de l’histoire référée à la science historique Une didactique de l’histoire comme une anthropologie de la classe d’histoire 1. Un enseignement de l'histoire centré sur le document Une évolution générale et profonde Le rôle du document en classe d’histoire La lente intégration du document dans les classes d’histoire en France Une évolution et de nombreuses interrogations 2. La forme scolaire de l'histoire L’histoire, une "discipline scolaire" Le fonctionnement habituel de la classe d’histoire Les boucles didactiques Le modèle des 4 R Un exemple d’approche réaliste d’un document Un paradigme pédagogique positiviste Un certain rapport au passé Deux discours contradictoires 3. Des dualismes à l'origine de la forme scolaire de l'histoire L’objet absent de l’histoire La dualité structurelle de l’histoire Histoire antiquaire et histoire philosophique Le dualisme de l’établissement et de la construction des faits Contre le dualisme : problématiser l’enquête historienne La centralité du problème en histoire Le Cadre de l’approche par la problématisation (CAP) Contre le dualisme : penser l’écriture de l’histoire Le discours historique n’est pas une copie du passé La mise en intrigue de l’histoire La dimension langagière de l’histoire La question de la preuve documentaire Langage et histoire, langage et apprentissage de l’histoire 4. L'étude du raisonnement historique L’approche cognitiviste du raisonnement historique Raisonner avec les documents Concepts de premier ordre et concepts de second ordre La perception du passé par les élèves La production d’une explication historique par les élèves L’apprentissage d’un concept : la Révolution Raisonner sur les documents Lire des documents historiques Lire des documents historiques pour écrire Les caractéristiques de l’explication historique 5. L'étude de la pensée historienne Les ressorts de la pensée historienne Pensée historienne et conscience historique Pensée historienne, pensée narrative et pensée du sens commun Les caractéristiques de la conceptualisation historique Pour une grammaire de la pensée historienne Un modèle d’apprentissage de l’histoire scolaire La socialisation du savoir historique Les processus de rationalisation du sens commun La porosité de la pensée sociale et de la pensée historienne La dialectique du concept quotidien et du concept scientifique Seconde partie. Le modèle du jeu d'apprentissage pour analyser des séances d'histoire Analyser des séances de classe en histoire Une description grammaticale de l’enquête des élèves Analyser une séance à partir d’un film d’étude Le statut des séances analysées Une première caractérisation du modèle du jeu d'apprentissage Une archéologie du modèle du jeu social Du modèle du jeu d'apprentissage à la dialectique du contrat et du milieu Une deuxième caractérisation du modèle du jeu d'apprentissage Jeu de langage et jeu d’apprentissage Règles et stratégie Jeux de langage et formes de vie Une approche pragmatiste des situations d’apprentissage Le modèle du jeu d’apprentissage Voir une situation d’apprentissage comme si elle était un jeu Les caractéristiques du modèle du jeu didactique Le quadruplet du jeu Jeu d’apprentissage et jeu épistémique Une proposition de modélisation de jeu épistémique : le jeu historien La recherche de Carlo Ginzburg sur les benandanti Une caractérisation du jeu épistémique historique 6. Une première description d’une séance d’histoire en termes de jeu d’apprentissage Présentation de la séance : une découverte de la tapisserie de Bayeux Faire situer par les élèves la tapisserie de Bayeux dans le temps 7. Une archéologie du modèle du jeu social Huizinga : "La culture se déploie dans le jeu et comme jeu" Goffman et Garfinkel : le jeu comme objet mais pas comme modèle Norbert Elias : le jeu comme modèle des transactions dans le monde social Pierre Bourdieu : le modèle du jeu social Sens pratique et sens du jeu Les règles du jeu social 8. Du modèle du jeu d’apprentissage à la dialectique du contrat et du milieu Le contrat didactique La dialectique du contrat didactique et du milieu 9. Une deuxième caractérisation du modèle du jeu d’apprentissage Présentation des séances de lecture d’une image révolutionnaire dans deux classes Le premier jeu d’apprentissage : "faire identifier le document" Le deuxième jeu d’apprentissage : "faire identifier les personnages de l’image" Le troisième jeu d’apprentissage : "faire appréhender la visée politique de l’image" Retour sur la dialectique du contrat didactique et du milieu 10. Une troisième caractérisation du modèle du jeu d’apprentissage Une approche historicoculturelle des productions écrites des élèves La gestion de l’hétéroglossie dans les écrits des élèves Les transactions orales à l’origine de la production du second écrit La construction du savoir dans le troisième écrit des élèves 11. Propositions contrefactuelles pour l’enquête en classe d’histoire Présentation de la séance et des savoirs en jeu Analyse de la séance effective Proposition contrefactuelle pour l’ensemble de la séance Conclusion de la seconde partie Trois approches de l’histoire scolaire La TACD, un outil de description des situations d’enseignement-apprentissage de l’histoire Les concepts de la TACD mis à l’épreuve de la didactique de l’histoire Quelles implications pour l’enseignement de l’histoire ?